Vormen van differentiatie

Interne en externe differentiatie

Wanneer verschillen tussen leerlingen organisatorisch opgevangen worden, door de manier waarop klassen worden samengesteld, door een gedifferentieerd lerarenkorps of door het vastleggen van studierichtingen en onderwijsvormen, waarbij telkens de mogelijkheden en/of interesses van leerlingen voorop staan, is er sprake van externe differentiatie, ook buitenklasdifferentiatie genoemd. Externe differentiatie vindt dus plaats op het niveau van de school als organisatie (Op ’t Eynde, 2004). Interne differentiatie, of ook vaak binnenklasdifferentiatie genoemd, gaat om het omgaan met de verschillen tussen leerlingen binnen de klas. Wanneer een leerkracht tijdens het leerproces op een systematische wijze en via verschillende maatregelen (pedagogisch, didactisch, organisatorisch, inhoudelijk) aandacht schenkt aan verschillen tussen leerlingen van eenzelfde klas, is er sprake van binnenklasdifferentiatie (Op ’t Eynde, 2004).
 

Divergente en convergente differentiatie

Binnen- en buitenklasdifferentiatie kunnen op verschillende manieren vorm krijgen. Förrer en Janssen (2000) hebben het over divergente en convergente differentiatie. Bij divergente differentiatie krijgen leerlingen de gelegenheid om op hun eigen tempo en niveau te werken. Het gevolg is dat inhoudelijk sterkere leerlingen verder komen dan leerlingen die de inhouden trager verwerken. De vorderingen van de leerlingen zullen in toenemende mate uiteenlopen (divergeren); de verschillen tussen leerlingen nemen dus toe. Werken met niveaugroepen en individuele leerprogramma’s zijn voorbeelden van divergente differentiatie. Bij convergente differentiatie worden de minimumdoelen als uitgangspunt voor alle leerlingen gesteld. Alle verschillende leerwegen, waarbij in rekening wordt gebracht dat de ene leerling meer tijd nodig heeft dan een andere leerling of een andere leerstijl heeft, leiden op hun manier naar hetzelfde einddoel, namelijk de basisleerstof. De vorderingen van de leerlingen blijven op deze manier bij elkaar (convergeren). Flipping the classroom, aangepast directe instructie (ADI) of het Basisstof-Herhalingsstof-Verrijkingsstof-model (B-H-V-model), waarbij extra tijd of meer begeleiding wordt gegeven aan leerlingen die het nodig hebben, zijn voorbeelden van convergente differentiatie.
 

Differentiatie in functie van verschillen in leerstatus, leerprofiel en interesse

Veelal denkt men bij verschillende vormen van differentiatie aan leerstijl-, werkvorm-, leerdoel-, niveau-, tempo-, interesse- en instructiedifferentiatie (Van der Vegt, Kieft & Bekkers, 2019). Struyven et al. (2019) brengen al deze verschillende vormen samen tot een driedeling in differentiatie, volgens omgaan met verschillen in interesse, leerstatus en leerprofiel.

• Omgaan met verschillen in interesse: Door tijdens het klasgebeuren in te spelen op de persoonlijke interesses van leerlingen, wordt er ingegaan op processen van positief leergedrag zoals de bereidheid van de leerlingen om de leeruitdaging aan te gaan en de mate waarin ze hun inzet volhouden (Sierens & Vansteenkiste, 2009). Kortweg, inspelen op de interesses van de leerlingen verhoogt hun betrokkenheid en leermotivatie.

• Omgaan met verschillen in leerstatus: Struyven et al. (2019) spreken doelbewust over leerstatus en niet over leerniveau, om zo aan te geven dat ‘waar een leerling staat’ steeds een momentopname en dus dynamisch is. Zij stellen ook dat leerstatus ruimer is dan verschillen die te maken hebben met de voorkennis en de mogelijkheden die de leerlingen hebben, door eigen aanleg en talenten, scholing, eigen ervaringen en/of sturing van thuis uit. Naast dit cognitieve vlak, zijn er ook verschillen op sociaal-affectief en (psycho)motorisch vlak. Door op deze drie dimensies in te spelen, verhoogt men de leerwinst van de leerlingen (Struyven et al., 2019).

• Omgaan met verschillen in leerprofiel: Leerlingen kunnen ook verschillen in de manier waarop ze leren en omgaan met de leerstof; dit heet hun leerprofiel of leerstijl. Deze verschillen hebben vooral betrekking op de leerstrategie die een leerling liefst inzet en op zijn leervoorkeur voor bepaalde leeractiviteiten, zoals de uitvoering van een bepaalde werkvorm of het gebruik van een specifiek leermiddel. Zo leren sommige leerlingen het liefst door te lezen, terwijl andere leerlingen nieuwe dingen liever onmiddellijk uitproberen. Door verschillende soorten werkvormen en leermiddelen te gebruiken, wordt ingespeeld op deze verschillen, en dit betekent een verhoogde leerefficiëntie (Struyven et al., 2019).

Ook Tomlinson (2017, ‘Differentiated Instruction Model’) en van der Valk (2014) verwijzen naar interesse, leerprofiel, leerstatus als de kenmerken van leerlingen waarop wordt ingespeeld bij differentiatie.

(Differentiatie volgens Tomlinson, vertaald door Goemans & Steegen, 2015)
 

Differentiatie in functie van talige, sociale, etnisch-culturele en fysieke diversiteit, en leerstoornissen

Ook op talig, fysiek, sociaal-economisch, etnisch en religieus vlak, kan er een grote diversiteit zijn tussen leerlingen.

Zo zal de thuistaal van vele leerlingen in vele gevallen erg verschillen van taal die op school, in klas en in het vak wordt gebruikt. Vaktaalwoorden zijn vaak zeer abstract en leerkrachten gebruiken vaak moeilijke woorden die in de dagdagelijkse omgangstaal van de leerlingen niet gebruikt worden. Ook kunnen informatiebronnen waarmee leerlingen aan de slag gaan van een (te) hoog taalniveau zijn. Deze complexere school- en vaktaal kunnen voor leerlingen taaldrempels vormen die ervoor zorgen dat leerlingen niet alles begrijpen. Zeker leerlingen die een andere thuistaal dan het Nederlands hebben, zijn vatbaar voor deze talige struikelblokken.

Taalgericht vakonderwijs (afgekort als TVO), waarbij naast vakdoelen ook taalvaardigheid expliciet als doel benoemd is (Hajer & Meestringa, 2015), kan een hulp zijn. De auteurs benoemen drie pijlers van TVO:

• Context: Contextrijke lessen, waarbij voor leerlingen gekende en levensechte probleemstellingen worden aangeboden, zorgen ervoor dat leerlingen de nieuwe kennis kunnen linken met wat ze reeds kennen. Door de contexten ook uit te breiden naar andere media en teksten, worden ze ook uitgedaagd om nog meer te leren.

• Interactie: Door leerlingen en leerkrachten al pratend, schrijvend, luisterend en lezend vragen en bevindingen te laten uitwisselen over een bepaalde leerinhoud, oefenen leerlingen de vaktaal.

• Taalsteun: Het aanleggen van een begrippenlijst, het op het bord noteren van nieuwe of moeilijke woorden, e.d. helpt de leerlingen ook.

Door verschillen in sociaal-economische status (afgekort als SES) en een diversiteit op etnisch en religieus vlak, kan er in een klas ook een grote sociale mix aanwezig zijn, en zo ook een diversiteit aan referentiekaders. Zich hiervan bewust zijn als leerkracht, om vervolgens stereotypen te vermijden en met voorzichtigheid bepaalde leerinhouden aan te brengen, is aangeraden. Het is ook belangrijk om zowel de verschillen alsook de gemeenschappelijkheden en gedeelde belangen van deze referentiekaders in beeld te krijgen, om er vervolgens op te kunnen inspelen. Op die manier kunnen misverstanden, ongelijkheden en onrechtvaardigheden vermeden worden (DIVA, 2017).

Sinds de invoering van het M-Decreet in 2013 kunnen er ook meer leerlingen met leerstoornissen, zoals dyslexie, dyspraxie, dyscalculie en non-verbale leerstoornis, en/of met een variatie aan fysieke beperkingen, zoals gehoorbeperkingen, visuele beperkingen en motorische beperkingen, in een klas zitten. Ook deze zaken veronderstellen een onderwijsaanpak die aangepast is aan de noden van de leerlingen. Voorleessoftware, kijkwijzers en stappenplannen kunnen in dat geval hulp bieden.
 

Diagnose van de onderwijsbehoeften

Om optimaal te kunnen inspelen op de eerder vermelde verschillen tussen leerlingen en aldus te differentiëren, is het nodig om deze verschillen en de hieruitvolgende onderwijsbehoeften van elke leerling te achterhalen. In kaart brengen van wat een leerling al kan en kent, en vooral waar hij nood aan heeft om nog meer te kunnen en kennen, noemt men diagnose van de onderwijsbehoeften. Structureel ruimte inplannen voor diagnose is dus nodig. Deze diagnose kan op verschillende manieren gebeuren, zoals een zelftest of een instapbeoordeling. Let wel, niet voor elke differentiatietechniek is het nodig dat de leerkracht elke leerling even goed kent. Zeker bij inspelen op verschillen in interesse en leerprofiel is het vaak mogelijk om leerlingen zélf keuzes te laten maken.
 

Differentiate binnen de leerplannen van Katholiek Onderwijs Vlaanderen

Het leerplan biedt ruimte voor differentiatie op drie niveaus (Vandevelde D., persoonlijke communicatie):  

1. Cognitieve niveau: basisdoelen versus verdiepingsdoelen. Meer informatie op deze pagina.

2. Mate van complexiteit: dit is van toepassing binnen een leerplandoel en krijgt vorm dankzij de eigen interpretatie van de leerkracht, gaande van basis- tot meer uitdagende inhouden.

3. Mate van autonomie tijdens het leerproces: de mate van zelfstandigheid waarmee een leerling de leerinhouden verwerft.