Hoe differentiëren?

In dit deel ‘Hoe differentiëren?’ worden, zonder volledig of allesomvattend te willen zijn, enkele mogelijke lesideeën, werkvormen en didactische tools aangehaald die differentiëren mogelijk maken. Meer details over deze methodieken zijn te vinden in het boek ‘Vakdidactiek aardrijkskunde’ (Steegen, 2018), tenzij anders vermeld.

Omgaan met verschillen in interesse
 

• Leerlingen zelf de leerdoelen of leerinhouden laten bepalen bij het uitvoeren van een project, of hun zelf de concrete aanpak en uitvoering van het project laten bepalen (Vanhaelemeersch L., persoonlijke communicatie, 2020).

• Keuzelijsten aanbieden voor de uitwerking van een opdracht of taak.

• Moet/mag-opdrachten, volgens interesse, of de mogelijkheid om jokers in te zetten.

• Parallelle opdrachten, met dezelfde opgave of criteria, maar met een verschillend toepassingsgebied of met gebruik van ander bronnenmateriaal (bv. andere actualiteitsberichten).

• Inhouden en/of aanpak laten aansluiten bij de achtergrond, leefwereld of leeromgeving van de leerlingen, of de actualiteit (bv. gebruik van GSM voor een leerdoel over grondstoffen, de film Ice Age voor leerdoelen over platentektoniek, Minecraft voor kaartbegrip, …).

• Niet-verplichte leerdoelen kunnen aan bod komen in functie van de interesse van de klasgroep of van de individuele leerling (bv. aan de hand van een taak op maat van de individuele leerling).

Omgaan met verschillen in leerstatus

Op cognitief vlak

• Basis-Herhaling-Verrijking-model (BHV-model): In een eerste lesfase van dit model wordt de basisleerstof klassikaal behandeld. Via een korte toets wordt daarna gemeten in welke mate de leerlingen deze basisstof beheersen. Wanneer de leerlingen deze doelen niet of onvoldoende bereikt hebben, gaan ze in een remediërende opdracht aan de slag met herhalingsleerstof. Leerlingen die de basisstof wel voldoende begrijpen, gaan in een verbredende (meer van hetzelfde niveau, ander onderwerp of domein) of verdiepende (uitbreiding, hoger abstractieniveau, ingewikkelde toepassingen, meer details) taak aan de slag met leerstof (Berben & van Teeseling, 2014, p.63-65).

• Activerende directe instructie (ADI-model): Bij het ADI-model wordt in een eerste stap een voortaak bekeken of wordt er voorkennis opgehaald. Vervolgens worden de doelen van de les verduidelijkt, om de leerlingen zo inzicht te geven in het leerproces. Nadien komt de uitleg van de nieuwe leerstof, met een instructiemoment, om vervolgens over te gaan naar begeleid inoefenen van de leerstof. Hierbij kunnen de leerlingen op maat geholpen worden. In de volgende fase gaan de leerlingen zelfstandig aan de slag met de leerstof, waarbij de leerkracht de leerlingen coacht. Als laatste fase van het ADI-model, is er een evaluatie van het proces en de inhoud van de les, en wordt er teruggeblikt op de les, alsook vooruitgeblikt op gerelateerde lesonderwerpen. Leerlingen worden zich zo bewust van hun leerproces, het al dan niet beheersen van de doelen en welke vervolgacties nodig zijn (Berben & van Teeseling 2014, p.41-45; Schoolmakers, 2019).

• Interactieve gedifferentieerde directe instructiemodel (IGDI-model): Nog meer dan het ADI-model ondersteunt dit organisatiemodel de leerkracht in het geven van gedifferentieerde instructie en begeleiding. Het IGDI-model voegt aan het ADI-model toe om in de fasen van het begeleid inoefenen en het zelfstandig verwerken doelgericht te differentiëren tussen verschillende subgroepen van leerlingen met een andere leerstatus, door het creëren van extra begeleiding, verlengde instructie of het gebruiken van oefeningen op verschillende niveaus (Berben & van Teeseling 2014, p.45-50).

• Flipping the classroom: In het traditionele klasgebeuren wordt de theoretische leerstof tijdens de les behandeld en wordt er aan het einde van de les een (huis)taak opgegeven, met als doel het inoefenen van de leerstof. Bij ‘flipping the classroom’ of ‘flipped classroom’ wordt dit klassieke patroon omgedraaid: de leerlingen bekijken als voortaak de theoretische leerstof thuis via een instructiefilmpje of presentatie, en de tijd in de les wordt vervolgens gebruikt om opdrachten en oefeningen te maken op maat van de leerling. De leerling kan het filmpje of de presentatie bekijken waar en wanneer hij wil, en ook zo vaak als hij wil, of zelfs overslaan indien hij er geen nood aan heeft (Berben & van Teeseling, 2014, p.71-72).

• Contractwerk: Bij een contractwerk krijgen alle leerlingen een opdrachtenpakket op hun maat, alsook een bepaalde tijd waarbinnen ze de opdrachten moeten afleggen. Door te werken met moet/mag-opdrachten binnen zo’n contractwerk, kan er tevens ingespeeld worden op verschillen in interesses. De leerlingen kunnen daarenboven zelf kiezen hoeveel tijd ze spenderen aan elke opdracht (Coubergs et al. 2013).

• Gelaagde opdrachten: Bij deze lestechniek wordt de leerstof aan de leerlingen aangeboden via parallelle opdrachten op verschillende niveaus (lagen) van complexiteit, diepgang en/of abstractie of met verschillende mate van ondersteuning en/of sturing. Alle leerlingen werken dus aan hetzelfde lesonderwerp, maar het niveau het tempo en de mate van ondersteuning waarop ze dit doen, zijn aangepast aan hun leerstatus. Dit is een van de verst gevorderde differentiatietechnieken volgens Heacox (2010). Andere bronnen vermelden gelijkaardige technieken zoals bijvoorbeeld ‘differentiatie met vier sporen’ (Klasse, 2016):

  • Spoor 1: Oefeningen voor leerlingen die het moeilijk hebben met de leerstof. Ze hebben vaak nog extra hulp nodig van de leraar.

  • Spoor 2: Basisoefeningen voor leerlingen die de leerstof goed begrijpen.

  • Spoor 3: Oefeningen voor leerlingen die de leerstof helemaal onder de knie hebben. Zij hebben nood aan extra uitdaging.

  • Spoor 4: Naast de drie sporen is er voor sommige vakken nog een vierde spoor. Dit zijn oefeningen voor leerlingen met een individueel curriculum.

• Expertmethode: De expertmethode nodigt leerlingen uit om diep in te gaan op een (deel)onderwerp en om ook van elkaar te leren. De methode is toepasbaar als een onderwerp kan uiteenvallen in een aantal gelijkwaardige en onafhankelijke deelonderwerpen. De methode kent twee fasen. In de eerste fase krijgen leerlingen in groepen van vier de opdracht samen ‘expert’ te worden in één deelonderwerp. Ze zijn expert als elk groepslid het deelonderwerp op het juiste niveau beheerst en er een goede uitleg over kan geven. Dan gaat de tweede fase in. Er worden nieuwe groepen van vier gevormd die bestaan uit leden van vier verschillende fase-een groepen. De leden van deze nieuwe groepen geven aan elkaar uitleg over het deelonderwerp waarop ze expert zijn. Ten slotte integreren ze hun opgedane kennis/vaardigheden in één eindopdracht (van der Valk, 2014; Bolle & Vandenbroele 2015).

• Groepswerk flexibel inzetten (van der Valk, 2014; Bolle & Vandenbroele 2015): Afhankelijk van de doelen werken de leerlingen in groepen die afwisselend heterogeen en homogeen zijn samengesteld, op basis van hun voorkennis (of interesse, of leerprofiel). De leerkracht stelt deze groepen samen (vooral dan indien er niveaugroepen gemaakt worden), maar de groepsvorming kan ook leerling-gestuurd plaatsvinden (vooral dan bij groepering op basis van interesse of leerprofiel). Het werken in groepen heeft een positief effect op de leerhouding en het zelfconcept van leerlingen, en via groepswerk kunnen leerlingen ook van elkaar laten leren (bv. leerlingen discussiëren over een bepaalde stelling waarna ze tot consensus moeten komen).

• Bij complexe opdrachten kan de leerkracht kaartjes met tips voorzien. Elke tip bevat informatie over de leerinhoud of over de manier van aanpak van de opdracht, zodat de leerling op zelfstandige basis kan verder werken. Bij complexe vraagstukken, die vaak bestaan uit meerdere deelvragen, kan enkel de eindvraag aan de leerlingen gegeven worden. De tussenvragen worden achter de hand gehouden en aangereikt aan leerlingen die worstelen met de eindvraag.

Op (psycho)motorisch vlak

• Gebruik van hulpmaterialen, zoals stappenplannen, kijkwijzers en instructievideo’s, bij het aanleren van vaardigheden en technieken.

• Gebruik van ondersteunende software.

• Aandacht hebben voor links- en rechtshandigen (bv. scharen), bankjes voor kleinere leerlingen, voldoende verlichting, ruimte, e.d.

• Een diversiteit van materialen en gereedschappen ter beschikking stellen voor de leerlingen (zodat ze zelf keuzes kunnen/moeten maken).

Op sociaal-affectief vlak

• Variëren in groepsgrootte bij taken en de mogelijkheid behouden om zelfstandig opdrachten uit te werken indien leerlingen dit wensen.

• Rollen toewijzen, zoals tijdsbewaker, materiaalmeester, verslaggever, kapitein, e.d.

Omgaan met verschillen in leerprofiel
 

• Variatie in werkvormen, leermiddelen en studiematerialen in een lessenreeks en ook binnen één les.

• Keuzes aanbieden wat betreft werkvormen, leermiddelen en studiematerialen, ook voor de verwerving van één bepaald leerstofonderdeel, en ook wat betreft product:

  • Leerlingen kunnen kiezen tussen het zelfstandig doornemen van de leerinhouden aan de hand van een werkblad of digitaal leerpad, of het klassikaal meevolgen van de les waarbij via een onderwijsleergesprek de leerinhouden worden opgebouwd

  • Voor heel wat leerstofonderdelen is het wat leermiddelen betreft mogelijk om zowel een tekstfragment te gebruiken als een filmfragment.

  • Voor de uitwerking van een opdracht of taak kunnen de leerlingen kiezen tussen het opmaken van een PowerPoint- of Prezi-presentatie, het analoog of digitaal schrijven van een tekst, het maken van een video, het opmaken van een analoge of digitale poster (bv. via Glogster), het uitwerken van een Facebook-pagina, het maken van een website (bv. via GoogleSites), e.d.

• Ook verschillen leerlingen in de tijd die ze nodig hebben om een inhoud, opdracht of taak onder de knie te krijgen, dus het leertempo, Tempodifferentiatie is op meerdere manieren mogelijk:

  • Het kan ingebouwd worden in moet/mag-opdrachten, al dan niet in contractwerk, en in langlopende opdrachten. Wanneer de leerstof voor een langere periode, bijvoorbeeld een gans trimester, in een soort van begeleid zelfstandig werk gegoten wordt, kunnen de leerlingen zelf plannen wanneer ze welk leerstofonderdeel doornemen.

  • Daarnaast kunnen ook leerling-coaches of hulpleerkrachten ingeschakeld worden. Leerlingen die als eersten klaar zijn met een opdracht kunnen andere leerlingen ondersteunen of de leerkracht helpen met rondgaan en controleren van de opdracht

  • Een leerling die zeer vaak sneller klaar is dan alle anderen kan zelfstandig een extra leerstofonderdeel, zoals een niet-verplicht leerplandoel, doornemen en er een presentatie rond voorbereiden of een proefje gerelateerd aan de inhouden opzoeken, voorbereiden en uitvoeren. Van zodra de leerstof of het proefje goed gekend is, kan die leerling hierover een korte les geven aan de andere leerlingen.

• Principes van Universal Design for Learning (UDL) of Universeel Ontwerp toepassen. Meer weten? Klik hier.

Gedifferentieerd evalueren
 

Ook evaluatie verdient in het kader van differentiatie een toelichting. Een onderwijspraktijk die optimaal inspeelt op de diversiteit van de leerlingengroep vraagt immers ook om een aangepaste evaluatiepraktijk, waarbij diezelfde diversiteit de norm is. Dit gedifferentieerd evalueren kan zeer divers vorm krijgen:

• Verschillende versies van eenzelfde toets waarbij leerlingen zelf kiezen op welk niveau ze de toets maken.

• De keuze van evaluatievorm.

• Het door leerlingen zelf inplannen van een evaluatie.

Leerlingen actiever betrekken bij assessment is het onderwerp van een eerder Praktijkgericht Wetenschappelijk Onderzoek aan Arteveldehogeschool, Educatieve Bachelor voor Secundair Onderwijs, met als resultaat de InspiLeerTool (Vermeire et al., 2017).

Deze brochure biedt een overzicht van 10 belangrijke tips om te differentiëren, in het bijzonder in kleine vakken zoals aardrijkskunde, natuurwetenschappen en techniek.

Ook in dit eindwerk lees je meer over werkvormen en technieken voor binnenklasdifferentiatie binnen natuurwetenschappen.